Questi che stiamo vivendo non sono anni semplici da descrivere e interpretare. Certo, fare scuola non è mai stato facile. Al di là delle rappresentazioni romantiche, il processo di acculturazione, per sua natura, ha una dimensione fortemente drammatica, direi conflittuale. Alla pretesa degli adulti di portare le nuove generazioni dentro il paradigma culturale e valoriale vigente, si oppone l’irriducibile individualità del singolo. In ogni alunno c’è sempre, più o meno sotterraneo, l’impulso egocentrico e l’irrazionalità. Nel migliore dei casi c’è un Gian Burrasca capace di mettere in crisi, in modi di volta in volta originali e imprevedibili, gli adulti che si prendono cura di lui, senza suscitare peraltro la simpatia del personaggio letterario.

Ma oggi non è questo (o non è solo questo) il problema. Nelle scuole si soffre molto di più che nel passato. La fatica di insegnare e di apprendere diventa ogni giorno insopportabile non per la sua dimensione specifica ma per il contesto confuso e contraddittorio in cui essa deve essere durata.

Il nostro sistema al suo interno è attraversato da due linee di forza oggettivamente alternative e perciò conflittuali, che tirano da un lato e dall’altro tutti gli operatori. Solo che il conflitto non è dichiarato, i suoi termini non sono esplicitati con la chiarezza necessaria, meno che mai elaborati dialetticamente. Sotterranei e nebulosi, restano là, come macigni, a pesare sulla quotidianità di insegnanti e dirigenti scolastici.

Da una parte sopravvivono le stelle polari della nostra più nobile tradizione: i tempi distesi, i curricoli arricchiti, la molteplicità di percorsi didattici. Vale a dire la ricerca di risposte articolate, capaci di incrociare positivamente i bisogni formativi di una classe di alunni, - bisogni che non solo sono di intensità e natura diversa, ma si esprimono attraverso forme di pensiero di varia natura (le intelligenze multiple di Gardner), e con sensibilità e interessi “naturalmente” differenti per quantità e qualità. La scuola “individualizza” i propri interventi, li moltiplica e li modula adeguatamente, nella consapevolezza che ognuno di noi può raggiungere il risultato d’eccellenza universalmente atteso, se procede per le vie a lui più congeniali. L’imperativo pedagogico è che tutti gli alunni - non uno di meno – arrivino al successo scolastico, ciascuno con la propria misura di impegno ma sempre all’interno di una bontà di apprendimento comune[1]. In altre parole, non solo eccellenza individuale, ma anche garanzia che tutti, senza escludere alcuno, siano posti in grado di pervenire a risultati sostanzialmente analoghi.

È il paradigma della scuola di massa. Che è scuola di qualità quando riesce a rendere concreta e affidabile quella garanzia circa il successo di tutti. Quando si arricchisce di tempi, competenze, mezzi e funzioni per rimuovere universalmente l’ostacolo dell’ignoranza e della scarsa formazione, e per ottenere quella uguaglianza sostanziale di cui parla l’art. 3 della nostra Carta fondamentale. E anche per consentire a ogni cittadino di partecipare al benessere comune con ogni sua capacità raffinata e potenziata al massimo da scienza e cultura, come vuole il precetto costituzionale contenuto nel successivo art. 4.

A fronte a ciò, l’idea, cresciuta negli ultimi decenni, che quella ricchezza è tutta uno spreco e quella diversità di itinerari un fattore di dispersione. “La ricreazione è finita”[2], si disse; non bisogna perdere tempo con attività di arricchimento del curricolo. L’intervento della scuola può ridursi a una didattica semplice e secca, unilineare, tutta concentrata sugli apprendimenti essenziali, come la lingua e la matematica, e sulle formae mentis (per dirla con Gardner) più allineate ai modelli canonici. A loro volta, i contenuti potranno essere minimi e semplici, i tempi ristretti, gli insegnanti in numero ridotto, niente specialismi e competenze accessorie. Leggere, scrivere e far di conto. Che si vuole di più?

A questa idea di scuola semplificata e monoculturale (che, limitando le sue funzioni, diminuisce d’importanza e arretra di fronte alle scelte e all’azione della famiglia), si assegna il compito di dare spazio ai cosiddetti “spiriti vitali” della persona: la libertà d’iniziativa, l’impresa, il mercato. Il massimo dell’elaborazione tecnico didattica diventa così la competitività. Che ognuno giochi liberamente le proprie carte, e tutti andranno avanti. Non c’è bisogno di nient’altro. Fra poco si dirà che nemmeno l’insegnante è necessario!

Il messaggio sotterraneo (ma non sempre sotterraneo) è che chi non ce la fa è colpevole di suo. La scuola è esonerata da ogni responsabilità in merito all’eliminazione dei gap socioculturali. Le nuove politiche di discriminazione e di selezione classista passano in maniera indiretta e con provvedimenti obliqui.

La singolarità (e quindi la gravità) della situazione è data dal fatto che nessuno pubblicamente si assume la responsabilità di dichiarare finita l’epoca della scuola per tutti e di proclamare la bontà del principio pedagogico che punta ad escludere e a emarginare i più deboli. I cultori di simili idee neoliberiste sanno bene che la maggioranza degli italiani e la quasi totalità delle persone che operano nel campo della formazione non potranno mai accettare, per esplicito, una pedagogica dell’esclusione e la conseguente liquidazione della scuola pubblica, così come l’abbiamo costruita in oltre due secoli di storia europea. Perciò non si fa economia nel proclamare pubblicamente e solennemente il diritto per ogni ragazzo di pervenire ai più alti livelli di formazione. Solo che, passando dai proclami all’amministrazione concreta, si scelgono e si impongono strumenti operativi, meccanismi valutativi e soprattutto quantità di risorse, puntualmente e rigorosamente calibrati sull’idea che la scuola può fare poco o niente per promuovere tutti, e che siano i singoli e le loro famiglie a dovervi provvedere.

È il 700, prima dell’Illuminismo e prima della Rivoluzione francese. Allora la scuola pubblica non esisteva (o era un fatto marginale), ora la si vuole ridurre a strumento sussidiario dell’iniziativa privata; allora nei palazzi dei nobili e dei ricchi borghesi c’erano i precettori, oggi ci sono le scuole paritarie!

La situazione è allarmante. Questa politica neoliberista, sotterranea e oscura, crea un permanente stato di confusione e di conflitto in chi opera nella scuola e cerca di realizzare risultati di equità formativa. E così anche il più consueto lavoro didattico diventa motivo di sofferenza e di inquietudine.

D’altra parte, nemmeno la precedente fase della nostra esperienza può costituire quel paradiso perduto di cui qualcuno favoleggia. E comunque non basta da sola a far rinascere nelle scuole un’atmosfera di impegno sereno e produttivo, anche quando avremo liberato il campo dalle riforme neoliberiste della Brichetto.

Non solo perché nessuno può tornare indietro, puramente e semplicemente, senza tener conto dei mutamenti che, in ogni caso, si sono realizzati, ma anche perché nel passato non mancavano seri problemi. La scuola di tutti e per tutti, per dirne una, non riusciva a dare a ciascun alunno quella qualità e profondità di competenze che sono necessarie nella società in cui viviamo. Lo stesso tempo pieno, in nome del quale si è avuta negli ultimi anni, la più seria e diffusa opposizione alla politica della Ministra, non può dirsi essere stato dappertutto il modello di riferimento ideale.

Personalmente, ciò che rimpiango del passato – e che perciò penso dobbiamo recuperare e ritornare a praticare, - non sono le soluzioni date ai vari problemi, ma piuttosto il carattere partecipativo e popolare delle battaglie che si sono fatte, per esempio a proposito del tempo pieno o a proposito della riforma dei programmi elementari dell’85.

Un progetto di cambiamento deve essere anche un “moto popolare”, un sentimento diffuso, ricco di attrazione culturale e pratica, capace di mobilitare energie e suscitare la partecipazione creativa di tutti gli interessati, operatori o utenti, amministratori pubblici, dirigenti o semplici osservatori disinteressati. Capace soprattutto di modificare nel profondo il modo di pensare e di agire, i moti affettivi e gli atteggiamenti delle persone, insegnanti, genitori, studenti, amministratori della cosa pubblica, lavoratori, cittadini e politici.

Ecco. Il nuovo cammino della scuola, dopo la Brichetto e nella prospettiva di un rinnovamento qualitativo all’altezza dei tempi, deve presupporre un movimento popolare del genere.

Questa necessità di un coinvolgimento popolare non è solo una questione metodologica e di strategia politica. Non si tratta, voglio dire, di trovare una ricollocazione sociale e un imprimatur democratico che pure dovranno avere le nuove riforme.

C’è soprattutto una più precipua e urgente esigenza cognitiva. Lo svecchiamento dei curricoli di studio e, in generale, la riflessione sulla natura, i caratteri e la strutturazione dell’universo culturale e conoscitivo non possono non prendere le mosse dalla condizione in cui oggi si produce e si consuma la conoscenza.

Non siamo più al tempo in cui il Sapere – con la maiuscola - era monopolio di un ristretto nucleo di persone, e viveva in una dimensione rarefatta e chiusa, presentandosi con caratteri chiari e distinti, campi nettamente separati e strutture stabili, dure, tramandabili in forme rigide di generazione in generazione.

Intorno a noi, nella vita di tutti i giorni, nel lavoro, nelle attività di svago e di tempo libero, è scoppiata una “nuova” cultura: globale, multimediale, dinamica, flessibile, complessa, «segnata più dal simbolismo che dal concetto, più dalla percezione che dalla verbalizzazione, più dalla sintesi che dell’analisi.

Non è solo questione di contenuti e strumenti. Mettiamoci pure la conoscenza di altre storie, letterature e fenomeni artistici, le religioni e i costumi esotici; mettiamoci pure gli sviluppi tecnologici, la comunicazione in tempo reale, la rete che avvolge il pianeta; mettiamoci pure la globalizzazione dei fenomeni sociali, delle violenze come delle opere di bene, delle miserie, calamità e guerre, come degli aiuti umanitari, solidarietà, salute, pace; e mettiamoci ancora gli spostamenti delle popolazioni, i clandestini, i fondamentalismi delle varie matrici, e tutto il resto. Ciò che merita di essere sottolineato non è né il numero né la complessa varietà di tanti fatti materiali e mentali. È che per merito (o, se si vuole, per responsabilità) di questi fenomeni, sono cambiati profondamente i caratteri formali e strutturali del nostro rapporto con il mondo della conoscenza.

Ci troviamo a fare i conti con una cultura, «fondamentalmente comunitaria, simbolica, sintetica, festosa, rumorosa, plurilinguistica e, soprattutto, creativa»[3] - e perciò in tutto e per tutto non solo diversa ma addirittura antitetica rispetto al canone tradizionale della scuola, dove vige ancora un impianto rigorosamente strutturato in blocchi rigidi di conoscenza: fissi, compatti, scanditi in precise sequenze, ognuno separato dall’altro, e tutti da seguire secondo ordine e disciplina imposti arbitrariamente e uniformemente a-priori.

Quale che sia il giudizio che si possa dare sui contenuti che sono messi in circolo e sulle tecnologie usate, un fatto è indubbio: questa nuova esplosione culturale, per il suo semplice esistere e manifestarsi, distrugge il vantaggio di posizione di cui godeva la scuola fino all’altro ieri. La scuola, cioè, non è più l’unica sede e l’unica fonte di conoscenza e di alfabetizzazione: è solo una fra le tante agenzie formative. Non c’è più un “dentro” e un “fuori”, con il dentro (la scuola) per definizione alfabeta e colto e un fuori fatto solo di analfabetismo e ignoranza. I giovani, i ragazzi e perfino i piccolissimi sono immersi fin dalla nascita in quel “brodo mediatico” in cui conoscono e praticano concretamente e cospicuamente altre vie di formazione. Non si percepiscono affatto come mancanti di qualcosa, alla Socrate (so di non sapere), e anzi presumono di sapere cose importanti, diverse ma non meno apprezzabili di quelle che dà la scuola. Spesso si sentono e sono estranei o almeno indifferenti alle forme culturali ereditate dal passato, e addirittura ostili nei confronti dei tradizionali canoni didattici basati essenzialmente sull’idea, non di produzione di conoscenze, ma di “trasferimento” di conoscenza mediante la parola.

Tutti noi, ma soprattutto i giovani, preferiamo sempre più un approccio multimediale a quello puramente linguistico. Non solo. Ci troviamo sempre più a maneggiare saperi che non sono trasferibili (o sono trasferibili solo approssimativamente) attraverso la parola parlata o scritta. Bruno G. Bara parla di «conoscenza tacita» o K-tacita, gran parte della quale è «costituita da procedure opache: modi di agire che scattano automaticamente, senza bisogno di controllo o attenzione». Per esempio, andare in bicicletta, il distinguere l’aroma di un sigaro toscano, il sapore di un vino, come il barbera, «tutte cose che un esperto conosce bene e sa fare perfettamente, ma che sono traducibili verbalmente solo con grossolane approssimazioni»[4]. Viene fatto di ricordare quello che scrive Federico II circa la sua formazione, assorbita attraverso gli occhi, le orecchie, il naso nella Palermo della sua infanzia: il Palazzo dei Normanni, ma anche il porto, il mercato, le strade popolate da svevi, arabi, normanni. «Ho amato con ogni mia forza “formam eius”», di Palermo e del suo Palazzo. «Ha amato il principio formale della cultura, la sua figura, il bello nella sua totalità. Non qualcosa che si legge, ma che si percepisce visivamente, che si tocca, che si annusa. E scrive ancora, infatti, che con ogni forza ha aspirato (tirato su con le narici, ma anche avendoli come meta) “in odore unguentorum suorum”: gli odori dei suoi unguenti»[5].

Ciò che voglio dire è che nel paradigma multimediale, studio e saperi diventano altra cosa - più ricca e coinvolgente e, spesso più efficace - rispetto allo studio e ai saperi scolastici. L’appellarsi al valore delle discipline non è sufficiente a ribadire o ripristinare il primato della scuola. Sia perché le discipline scolastiche sono di solito superate dall’avanzare della ricerca sia perché anche nella cultura praticata nel quotidiano si danno, oltre che frammenti di conoscenza disciplinare, forme di organizzazione del pensiero che nulla hanno da invidiare alle discipline.

Di modo che l’insegnante non ha più l’autorevolezza per dire: «tu non sai e devi imparare». Perché il “non sapere” non esiste. Se nessuno può sapere tutto, ognuno tuttavia sa qualcosa. E magari quello che sanno gli alunni va, in determinati domini cognitivi, anche al di là di quello che sa lo stesso insegnante (penso all’informatica, alle lingue straniere, alla musica moderna e, in genere, a quella che si definisce “cultura giovanile”).

Ma c’è qualcosa di più importante che la natura e la qualità degli “oggetti” dell’apprendimento. C’è che nella cultura ambientale, quella che pratichiamo o con cui veniamo a contatto tutti i giorni, non incontriamo soltanto conoscenze e frammenti di conoscenza, anche disciplinari. Ci sono in verità altri due filoni da esplorare.

Un filone è quello della natura e della qualità dei processi mentali implicati, e della qualità di prestazioni che, in corrispondenza, sono richieste. Nelle attività conoscitive di tutti i giorni, infatti, ci sono, sono necessarie, si esercitano e si consolidano speciali abilità di base che di solito lo studio curricolare non cura (o addirittura scoraggia) e che tuttavia sono estremamente importati anche per gli studi di alto profilo. Parlo di intuizione, creatività, partecipazione emotiva, pensiero sintetico e simbolico, circolarità e reticolarità dei percorsi, atteggiamenti e scelte materiali e ideali, strategie, criteri di valutazione, progettualità, perfino antipatie e simpatie ecc.

Per far emergere e valorizzare anche questi aspetti della formazione, l’insegnante deve puntare a una integrazione alla pari fra pensiero di tipo analitico disciplinare e pensiero globalizzante. Perciò deve costruire curricoli di studio “aperti”, che non partano dai libri di testo e da un sapere precodificato, e che, invece di essere disegnati esclusivamente con i dati “puri” delle discipline, siano ancorati alla vitalità mobile e fluttuante dell’esperienza del mondo, alla cultura giovanile, alla tecnologia informatica, alla musica e allo sport. Deve individuare, tra tanta messe di sollecitazioni, quegli elementi che maggiormente si prestano a esercitare e costruire forme di pensiero più potenti: la riflessione, la concettualizzazione, l’astrazione, il giudizio, la creatività.

Da qui nasce un primo itinerario di innovazione che riguarda tanto il curricolo (un ragionamento sui caratteri delle discipline tradizionali ma anche una messa a punto delle nuove aree di sapere che costituiscono le “discipline di scopo”, dall’ecologia alle trasformazioni, dall’intercultura alla cittadinanza, dalla tecnologia alla salute pubblica, ecc.), quanto la formazione dei docenti, - da reinventare di sana pianta lungo almeno tre direttrici: a) la riconsiderazione della natura della conoscenza, e quindi delle discipline, nel paradigma della multimedialità; b) la dimensione relazionale e comunicativa o didattico/relazionale nei processi di apprendimento in una classe o gruppo sociale; c) i meccanismi psicologici di sintesi tra esperienza del mondo e formazione dei concetti e delle idee (le intelligenze multiple e la “fissazione delle credenze”, per dirla con Fodor[6]).

Un secondo filone d’analisi è quello che riguarda le caratteristiche formali che devono assumere i processi didattici basati effettivamente sulla multimedialità. In modo schematico:

a) Il primo carattere sta nella natura democratica della conoscenza multimediale. Tutti possono comunicare/ricevere tutto perché, a differenza di quanto succede nell’insegnamento tradizionale (dove viene prima la grammatica e poi il testo), qui prima del codice viene il testo. O più esattamente il livello di codificazione è così debole che anche chi non conosce il codice è in grado di utilizzare (mandare o ricevere) un testo.

b) Collegato al primo (assenza di forti vincoli da rispettare nella codificazione) è il secondo carattere della multimedialità: la sua ineliminabile ambiguità sia in uscita che in entrata. Il testo si presta a una molteplicità di codifiche e di utilizzazioni e va soggetto a numerose elaborazioni e “passaggi” (per esempio, dal libro al film). Così accade spesso che il messaggio ne risulti “trasformato” più che semplicemente trasferito[7].

c) Per avere una comunicazione sicura e condivisa occorre procedere con una continua attività di negoziazione sociale non sui codici (che restano deboli e flessibili) ma sulle “pratiche testuali” e sulle loro diverse realizzazioni (ripetizioni e variazioni). La situazione comunicativa reale sintetizza e si modula in rapporto alle specifiche condizioni sociali. La conoscenza diventa un processo di socializzazione, dal momento che l’integrazione multimediale dei testi (sarebbe meglio dire la loro fusione), non può prescindere dal contesto (medium utilizzato, target, occasione, ecc.).

La didattica torna a essere (o si conferma) pratica cospicuamente sociale[8].

Note